余映潮先生的诗歌教学与研究在中国语文教育领域具有独特的地位,其诗歌理念与实践既扎根于传统诗歌的审美特质，又融合了现代教学方法的创新，形成了系统化、可操作性强的教学体系，他强调诗歌教学应“美文美教”，通过语言品味、意境构建、情感共鸣等路径，引导学生深入文本，感受诗歌的艺术魅力，提升文学素养与审美能力。
余映潮认为,诗歌是语言的精华，其教学核心在于“品读”，他提出“四读法”作为诗歌教学的基本框架：一读正音断句，感知诗歌的音乐美；二读疏通词义，理解诗歌的字面意思；三读品味语言，体会诗歌的修辞手法与炼字艺术；四读悟情明理，把握诗歌的情感基旨与深层意蕴，这一方法层层递进，符合学生的认知规律，能够有效引导学生从浅层阅读走向深度解读，在教学中，他会特别关注诗歌中的关键词句，通过替换、比较、赏析等方式，让学生体会语言的精妙，如分析李清照《如梦令》“常记溪亭日暮，沉醉不知归路”中的“沉醉”，他会引导学生思考：为何不用“迷恋”“陶醉”？“沉醉”是否仅指醉酒？通过讨论，学生逐渐理解到，“沉醉”既写出了饮酒之酣，更暗示了陶醉于自然美景、忘却尘俗的心境，为下文“误入藕花深处”埋下伏笔，一字传神，意蕴丰富。
在意境构建方面,余映潮注重引导学生通过联想与想象，将文字转化为画面，他提出“以境促情”的教学策略，即通过分析诗歌中的意象组合、场景描写，帮助学生进入诗歌的艺术境界，从而与诗人产生情感共鸣，教授马致远《天净沙·秋思》时，他会让学生先找出诗歌中的意象：枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马、夕阳，然后引导学生想象这些意象组合成的画面：枯萎的藤蔓、苍老的树木、黄昏时归巢的乌鸦，小桥下流水潺潺，桥畔有几户人家，古老的道路上萧瑟的西风，一匹瘦马驮着疲惫的旅人，夕阳正缓缓西下，通过这样的画面构建，学生能够直观感受到诗歌萧瑟凄清的意境，进而理解断肠人的愁绪，余映潮强调，意境的把握不是教师讲解出来的，而是学生通过“入境”活动自己感悟出来的，教师的作用是搭建桥梁，而非直接灌输。
余映潮的诗歌教学还注重“知人论世”，主张将诗歌与诗人的生平经历、时代背景相结合，帮助学生理解诗歌情感产生的社会文化根源，但他反对生硬地介绍背景，而是将背景知识自然地融入品读过程中，作为解读诗歌的辅助手段，在讲解杜甫《春望》时，他会结合安史之乱的历史背景，让学生理解“国破山河在，城春草木深”中“破”字的沉重分量——不仅指长安城被叛军攻破的残破景象，更暗示了唐朝盛世的衰微，以及诗人面对国家动荡的悲痛，他也会引导学生关注诗人个人的遭遇，“烽火连三月，家书抵万金”既是战乱中人们普遍的渴望，更是杜甫作为流离失所的士人对家人的深切思念，这种家国情怀的交融，使得诗歌的情感更加深沉厚重。
在教学方法上,余映潮倡导“板块式”教学结构，即将一节课划分为几个清晰、独立又相互关联的教学板块，每个板块聚焦一个教学重点，通过不同的活动形式推进教学，一节诗歌课可以设计为“初读感知—再读品析—三读悟情—四读拓展”四个板块，每个板块都有明确的目标和任务，使教学过程条理清晰，重点突出，他还善于运用“主问题”设计，用一个核心问题统领整节课的教学，引导学生围绕问题展开探究，教学《次北固山下》时，可以设计主问题：“诗中哪些词句最能体现‘客路’之人的思乡之情？”学生围绕这一问题，从“潮平两岸阔，风正一帆悬”的开阔景象中感受离别的背景，从“海日生残夜，江春入旧年”的时光流转中体会思乡的迫切，从“乡书何处达？归雁洛阳边”的直接抒情中确认情感，层层深入，逐步完成对诗歌情感的解读。
余映潮还强调诗歌教学的积累与拓展,他鼓励学生背诵经典诗歌，通过背诵积累语言素材，培养语感；他提倡进行比较阅读，将题材、情感、手法相近或相反的诗歌放在一起教学，拓宽学生的审美视野，将王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”与王之涣的“黄河远上白云间，一片孤城万仞山”进行比较，体会盛唐边塞诗的雄浑壮阔；将李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”与李清照的“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”进行比较，感受不同词人笔下愁绪的独特表达。
余映潮的诗歌教学理念与实践,体现了对诗歌文体特征的深刻把握，以及对学生学习规律的尊重，他不仅教给学生解读诗歌的方法，更重要的是培养了学生对诗歌的热爱，提升了他们的审美情趣与人文素养，其教学风格朴实而高效，注重学生的主体参与，让诗歌课堂真正成为感受美、品味美、创造美的乐园。
相关问答FAQs
Q1：余映潮诗歌教学中的“四读法”具体指什么？如何在实际教学中运用？
A1：余映潮诗歌教学的“四读法”包括：一读正音断句，感知诗歌的音乐美（如划分节奏、标注重音，朗读时注意韵律）；二读疏通词义，理解诗歌的字面意思（借助注释、工具书，扫清阅读障碍）；三读品味语言，体会诗歌的修辞手法与炼字艺术（如赏析动词、形容词的妙处，分析比喻、拟人等修辞的表达效果）；四读悟情明理，把握诗歌的情感基旨与深层意蕴（结合背景、意象，体会诗人情感，理解诗歌哲理），实际教学中，这四读并非机械割裂，而是循序渐进、相互融合的，在教授《静夜思》时，先通过一读读准“床前明月光”的节奏（床前/明月光），再通过二读理解“疑是地上霜”的比喻义，接着三读品味“举头”“低头”的动作细节，最后四读体会游子的思乡之情，逐步深入文本。
Q2：余映潮如何通过“意境构建”帮助学生理解诗歌？请举例说明。
A2：余映潮通过引导学生联想与想象，将诗歌中的意象转化为具体画面，从而“入境”感悟意境，他会先让学生找出诗歌的核心意象，再分析意象的组合方式，最后用自己的语言描述画面，体会其中的情感，在教授《枫桥夜泊》时，他让学生列出“月落、乌啼、霜满天、江枫、渔火、姑苏城、寒山寺、夜半钟声”等意象，然后引导学生想象：月亮西沉，乌鸦啼叫，寒霜漫天，江边的枫树与岸边的渔火在夜色中若隐若现，姑苏城外寒山寺的钟声在半夜悠然传来，通过这样的画面构建，学生能感受到诗歌清冷孤寂的意境，理解诗人漂泊在外的羁旅愁绪，意境构建的关键是让学生“身临其境”，而非教师直接描述意境，从而实现情感共鸣。
